Психогенная школьная дезадаптация (ПШД) – подразумевает « психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъектный и объектный статус в школе и в семье, и затрудняющие учебно-воспитательный процесс» (И.В. Дубровина).

Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии (Р.В. Овчарова).

Проявления школьной дезадаптации (р.В. Овчарова)

Неадаптивное поведение ребенка в школе различными авторами квалифицируется по-разному: дидактогенный невроз, школьный невроз. Здесь необходимо отметить, что «невроз» понимается не в узком медицинском плане, а скорее как неадекватный способ реагирования на те или иные сложности школьной жизни.

Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски, т.е. в отклоняющемся от нормы, дезадаптивном поведении. Однако с такими крайними случаями проявления агрессивности или страха в школьной практике встречаются достаточно редко. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности. «Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценке со стороны педагогов, сверстников» (А.М. Прихожан).

И.В. Дубровина выделяет несколько групп детей, страдающих школьным неврозом.

1. Дети с явными отклонениями в поведении (вызывающе ведут себя на уроках, ходят по классу во время занятий, грубят учителю, неуправляемы, проявляют агрессивность не только по отношению к одноклассникам, но и учителям. Как правило учатся плохо. Самооценка завышена. Для них характерно проявление гипердинамического синдрома, синдрома паталогического фантазирования. Чаще всего учителя относят таких детей к педагогически запущенным или даже к умственно отсталым.

2. Успевающие школьники, которые удовлетворительно ведут себя на уроках, в результате перегрузок или эмоциональных потрясений вдруг резко меняются на глазах. У них появляется депрессия, аппатия. Учителя говорят о таком ученике, что его как бы подменили, что он потерял интерес к учебе. Ребенок отказывается ходить в школу, начинает грубить, огрызаться. Могут проявляться такие синдромы, как обсессивный (навязчивых явлений), синдром невротической депрессии, проявляющийся в сниженном фоне настроения, эмоциональной лабильности, тревоге. Для этой группы детей иногда бывают характерны также синдром аутизма (ребенок теряет контакт с действительностью, интерес к окружающим, полностью погружается в собственные переживания), мутизм (отказ от коммуникативной речи).

3. Эта группа наиболее интересна тем, что при внешне кажущемся благополучии (хорошая успеваемость, удовлетворительное поведение) у детей могут наблюдаться различные признаки эмоционального неблагополучия (боязнь отвечать у доски, при устных ответах с места наблюдается тремор рук, говорят очень тихо, плаксивы, всегда в стороне). У таких школьников повышенный уровень сензетивности, тревожности. Самооценка, как правило, занижена, они очень ранимы. Наиболее характерным для детей третьей группы является фобический синдром (навязчивые признаки страха с четкой фабулой) и синдром страхов. У таких учеников наблюдается страх школы как своеобразной разновидности сверхценных страхов, причиной которых может быть боязнь наказания за нарушение дисциплины в школе, боязнь строгого учителя и т.п., в результате чего ребенок может отказаться ходить в школу; или на этом фоне могут возникать различные психосоматические явления – повышение температуры, тошнота, головная боль перед школьными занятиями и др.

Как видим, диапазон проявлений школьных неврозов достаточно велик, что затрудняет выделение четких критериев при их диагностике. Поэтому для профилактики и коррекции школьных неврозов необходимы комплексные игры, включающие проведение ранней диагностики развития личности учащегося, учет его возможностей, постоянная работа с учителями и родителями в системе школьной психологической службы.

Коррекция недостатков учебной деятельности

Общая характеристика учебной деятельности

Учебная деятельность – это форма социальной активности человека, направленная на овладение способами предметных и умственных (познавательных) действий. Она протекает под руководством учителя и предполагает включение ребенка в определенные общественные отношения.

Компоненты учебной деятельности:

Мотивационный (мотивы учебной деятельности м. б. Следующие: внешние, внутренние, познавательные, учебные, игровые, широкие социальные, понимаемые и действующие, положительные и отрицательные, ведущие и второстепенные и т. д.);

Ориентационный (вхождение ученика в конкретную учебную ситуацию, ее анализ и определение плана предстоящих учебных действий);

Операциональный (общие учебные действия, начальные логические операции и поведенческие учебные действия);

Оценочный (действия контроля и оценки, фиксирование соответствия или несоответствия результатов учебной деятельности предъявляемым требованиям).

Учебные действия

Начальные логические операции: умение выделять общие и отличительные свойства предметов; умение выделять видо-родовые отношения предметов; делать обобщение; сравнивать; классифицировать.

Общие учебные умения: включаться в деятельность; умение пользоваться знаками, символами, предметами-заместителями; умение слушать; видеть; умение быть внимательным; работать в темпе; принять цели деятельности; планировать; работать с учебными принадлежностями и организовывать рабочее место4 контролировать и оценивать учебную деятельность свою и одноклассников; вступать в контакт и работать в коллективе.

Поведенческие умения: входить и выходить из класса со звонком; сидеть за партой и вставать из – за нее; поднимать руку; выходить к доске и работать с ней.

Этапы становления учебной деятельности (В.В. Давыдов)

Начальное образование

Формируются основные компоненты структуры учебной деятельности. Ориентация детей не на решение задачи, а на общий способ его получения. Формирование способности сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.

Средние классы школы

Старшие классы

Учащиеся становятся индивидуальными субъектами учения.

Психологи признают приоритетность начального обучения в формировании, а в случае необходимости коррекции недостатков учебной деятельности.

Коррекция учебной деятельности

Психологи предлагают решать проблему формирования, профилактики и коррекции недостатков учебной деятельности младших школьников посредством развития общеучебных интеллектуальных умений.

Общеучебные интеллектуальные умения – это действия умственного плана, которые связаны с процессом усвоения самых различных предметов, но в отличие от предметных умений имеют широкий диапазон применения.

Общеучебные интеллектуальные умения:

1. умения наблюдения, слушания, чтения;

2. умения классификации и обобщения;

умения самоконтроля и самооценки.

Г.Ф. Кумарина предлагает выделять прямой и косвенный путь формирования учебной деятельности.

Прямой путь реализуется в системе специальных учебных заданий, в упражнениях, коррекционно-развивающих занятиях.

Косвенный путь связан с особым структурированием содержания усваиваемого материала, с заложенностью в нем обращения к общеучебным интеллектуальным умениям.

Так, коррекционно-развивающая программа Н.Я. Чутко, Г.Ф. Кумариной (Коррекционная педагогика в начальном образовании/ под. ред Г.Ф. Кумариной. – М., 2001.) направлена на развитие следующих сочетаний общеучебных интеллектуальных умений:

наблюдение, классификация, самоконтроль;

слушание, классификация, самоконтроль;

чтение, классификация, самоконтроль;

наблюдение, обобщение, самоконтроль;

слушание, обобщение, самоконтроль;

чтение, обобщение, самоконтроль.

Приведем примеры заданий, содействующих формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков на уроках чтения.

(Наблюдение, чтение, классификация по заданному основанию, самоконтроль)

Рассмотрите рисунок (на рисунке герои сказки А. Толстого «Золотой ключик, или приключение Буратино» - Буратино, Мальвина, пудель Артемон, а также аист, астра, дача). Почему именно такой рисунок сделан к этой страничке «Русской азбуки? (знакомящей со звуком и буквой «а»). Раскройте ваши соображения, докажите ответ.

Пример заданий, содействующих формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков на уроках математики.

(Слушание, классификация по заданному основанию, самоконтроль).

Прослушайте числа. Выберите и назовите лишнее число: 15, 55, 5, 51. Объясните, почему вы считаете, что выбранное вами число лишнее.

(Чтение, изображение, самоконтроль)

Прочитайте: «Четырехугольная фигура, у которой все стороны равны и все углы прямые». Запишите название этой фигуры – «квадрат». Нарисуйте эту фигуру и сформулируйте вопрос, который позволяет проверить себя («Соответствует ли мой рисунок признакам геометрической фигуры – «квадрату»?).

1. Игры на классификацию предметов, изображений предметов по заданному или самостоятельно найденному основанию.

(соединить в группы предметы, находящиеся в классе, во дворе, игровой площадке по цвету, форме, по назначению, игры типа «Домино», основанные на разделении изображений зверей, птиц, расстений по заданному или найденному учащимися основанию.

2. Игры, направленные на формирование, совершенствование умений слушания и классификации объектов (игры типа «Догадайся, кто поет», «Угадай чей голос»). Классификация на слух объектов по самостоятельно найденному основанию (игры типа «Назови четвертое», ведущий называет три (четыре, пять) растений (зверей, птиц, рыб) и обращается к одному из играющих с предложением: «Назови четвертое (пятое)».

3. Игры на обобщение. (назвать группы предметов, находящихся в классе, не перечисляя самих предметов). Пример игры, направленный на развитие умения слушать и обобщать признаки предметов. Психолог описывает признаки знакомого детям дерева, а затем командует: «Раз, два, три – кто отгадал, под это дерево беги». Слушанию и обобщению помогает отгадывание загадок.

В коррекционно-развивающей программе С.В. Кудриной (С.В. Кудрина учебная деятельность младших школьников. Диагностика. Формирование. – СПб., 2004.) подчеркивается важность развития и коррекции, не только общих учебных умений и логических операций, но и формирования следующих поведенческих умений учеников: умение выполнять действия, связанные со звонком на урок и с урока; умение ориентироваться в пространстве класса; умение пользоваться партой, доской; умение правильно проявлять желание ответить у доски.

Приведем примеры игр.

Игра «Учитель»

Ребенок, исполняющий роль учителя, со звонком встает у входа в класс, выполняя обычные действия учителя. Он ждет пока класс построится, и затем говорит фразу, которой учитель постоянно пользуется, давая разрешение войти в класс. Например, 6» Войдите, пожалуйста, в класс и встаньте у своих мест». Одноклассники выполняют инструкцию. Тот, кто лучше всех выполнил свои действия, на следующем уроке становится «учителем».

Игра – стихотворение

Учитель рассказывает стихотворение, а ребята выполняют действия, указанные в нем.

Мы вошли в просторный класс.

Начался урок у нас.

Нам учитель задает разные задания.

Выполняем дружно их-

Мы полны внимания.

Леня, встань, к доске иди.

Маша, двери затвори.

А, Наташа, на столе собери тетрадки.

У окошка на полу

Все у нас в порядке?

Мы поднимем руки вверх.

Все присядем к полу.

И задания опять выполнять готовы.

Коррекция трудностей обучения в школе (на примере трудностей в обучении чтению, счету, письму).

Подавляющее число детей, родители которых обращаются за помощью к психологу, не успевают в школе по математике, чтению, русскому языку.

Частичное расстройство процесса овладения чтением, которое повторяется в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера называют – дислексией, частичное расстройство процесса овладением письмом – дисграфией. Также можно отметить трудности детей в овладении счетными операциями и трудности в решении математических задач.

Основной причиной подобных нарушений называют – несформированность психических функций, учавствующих в процессе овладения чтением, счетом, письмом.

Образовательная практика и многочисленные психолого-педагогические исследования убедительно доказывают, что наиболее важными являются следующие функции:

1. пространственное восприятие и анализ, пространственные представления;

2. зрительное восприятие, зрительный анализ и синтез;

3. координация в системе «глаз – рука»;

4. сложнокоординированные движения пальцев и кисти рук;

5. фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез.

Поэтому, основной целью коррекционно-развивающей программы ученика или группы учащихся, имеющих трудности в овладении процессом чтения, счета, письма должно стать развитие (упражнение, доведение) до уровня возрастных норм состояния школьно-значимых функций посредством использования специальных заданий двух видов:

коррекционно-развивающие задания, посроенные на учебном материале;

коррекционно-развивающие задания, построенные на неучебном материале.

Развитие и совершенствование пространственного восприятия и анализа, пространственных представлений.

Недостаточность этих функций обусловливает 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% - по русскому языку и формировании навыков письма, 16% трудностей по обучению чтению.

Наиболее типичными ошибками пространственного различения у детей являются следующие:

В поведении – пространственные ошибки в расположении учебных предметов на парте и требований учителя, связанных с направлением движения (вперед, назад, в сторону)

В чтении – суженность различимого пространства строчек, сто затрудняет переход к беглому чтению, пространственное неразличение сходных по форме букв.

В письме – неумение соотнести букву и линии в тетради, смещение верха и низа сходных букв (т – ш, и – п), зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону (с –э, б-д)

В математике – ошибочное написание цифр (6-9, 5-2), неумение расположить симметрично запись примера в тетради, глазомерные ошибки при измерении, несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения понятий «метр», «сантиметр».

В рисовании – глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении пропорцией в рисунке.

В гимнастических упражнениях – неправильное направление движения при перестроении под команду, трудность переключения с одного направления движения на другое.

С учетом всего сказанного логика развертывания коррекционно-развивающей работы по устранению трудностей пространственной ориентации у учеников начальной школы должна быть следующей:

Первый этап – уточнение и обогащение представлений о пространственных признаках окружающих объектов.

Виды заданий:

провести подробный анализ объектов (предметов, геометрических фигур) и вычленить главное, существенные признаки, которые отличают один объект от другого или делают их сходными.

Выделить заданные формы в окружающих предметах или демонстрируемых психологом рисунке

Разделить объект на составные элементы

Воспроизвести заданные фигуры разными способами (построить из палочек, спичек, нарисовать в воздухе или на бумаге, вырезать, вылепить, выложить из тесьмы.

Дорисовать незавершенные контуры геометрических фигур, предметов.

Преобразовать фигуры (с помощью палочек или спичек из одной фигуры сделать другую)

Второй этап – уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе.

Вид заданий:

определить сторонность у себя, сначала сопровождая процесс ориентировки развернутыми речевыми коментариями, а затем только мысленно;

определить сторонность объектов, находящихся напротив, обозначить ситуацию вербально;

обозначить направленииииия графически (схемой), предварительно показав их рукой в воздухе;

определить линейную последовательность предметного ряда, находящегося напротив;

написать геометрический диктант.

Третий этап – уточнение и формирование полноценных представлений о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении.

Виды заданий:

Определить пространственные соотношения между предметами, обозначить их вербально;

Провести преобразования в расположении предметов относительно друг друга по словесной инструкции и наглядно представленному образцу

Определить пространственные соотношения элементов графических изображений

выполнить рисунок (конструктивную поделку) по словесной инструкции;

провести ориентировку на основе предложенного плана.

Развитие и совершенствование зрительного восприятия и зрительного анализа, координации в системе «глаз-рука».

Ошибки: забывание начертания редко встречающихся букв и смешение их между собой (ч и ц, ф и и) или смешение по оптическим характеристикам букв

Виды коррекционно-развивающих заданий:

узнавание реальных предметов и их изображений с последующим называнием

узнавание стилизованных изображений предметов

узнавание контурных или силуэтных изображений предметов

узнавание точечных или пунктирных изображений предметов, геометрических фигур, букв, цифр.

Узнавание зашумленных (перечеркнутых) или наложенных друг на друга изображений предметов, геометрических фигур, букв, цифр.

Нахождение заданной фигуры (буквы, цифры) в ряду других

Поиск в предметах или сюжетных картинках недостающих или неадекватных деталей

Различение правильно и зеркально изображенных буквенных и цифровых знаков

Преобразование букв или цифр

Сопоставление букв (цифр), выполненных различными видами печатного и рукописного шрифта

Задания на точное графическое воспроизведение предложенных объектов (рисунков, знаков, символов)

Конструирование по заданному образцу.

Развитие и совершенствование сложнокоординированных движений кистей и пальцев рук

Виды заданий:

пальчиковый игротренинг

занятия, упражнения и игры с использованием продуктивной деятельности

упражнения специальной графической подготовки (ощупывание специально изготовленных деревянных контуров букв пальцами (указательным и средним) ведущей руки, обведение их деревянной палочкой, осязание букв, изготовленных из наждачной бумаги и т.п.)

Специальные физические упражнения

Развитие и совершенствование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза.

Первый этап – совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;

Виды заданий:

после прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (бытовые шумы, звуки улицы, звучание музыкальных инструментов)

чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки)

запомнить и восприизвести ритмический рисунок

прослушать серию звуков (удары в барабан) и определить их количесство

Второй этап – развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений.

Виды заданий:

запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (слогов, слов)

выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово

подобрать сходные по звучанию слова

найти в слоговом ряду лишний

угадать гласный звук по беззвучной артикуляции

Третий этап – формирование навыков фонематического анализа и синтеза

Виды заданий:

найти общий звук в словах

выделить из текста слова с заданным звуком

придумать самостоятельно слова с определенным звуком

определить первый и последний звуки в словах

подобрать слова с заданным количеством звуков

сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их названиях

преобразовывать слова, добавляя или изменяя один звук, переставляя звуки

составить схемы слов или подобрать слова к предложенной схеме.

Понятие школьной дезадаптации.

Предпосылки школьной дезадаптации.

Ситуационные, средовые и педагогические факторы школьной дезадаптации, их характеристика с учетом возрастных этапов развития личности. Индивидуальные предпосылки развития адаптационных нарушений. Типичные варианты адаптационных нарушений на различных возрастных этапах развития детей.

Дети группы риска школьной дезадаптации в соответствии с основными видами нарушений, отношений, деятельности и здоровья детей в условиях школьного обучения. Педагогический, психологический, физиологический уровни школьной дезадаптации.

Педагогические критерии оценки характера школьной адаптации и дезадаптации.

Основные понятия: адаптация, аффект, дезадаптация. Дети группы риска, факторы школьной дезадаптации.

Ведущие идеи:

Адаптивность зависит от физического, психологического, нравственного здоровья человека.

С целью определения оптимального для ребенка школьного режима, формы обучения, учебной нагрузки педагогу надо знать, учитывать и грамотно оценивать адаптационные возможности ребёнка на этапе его поступления в школу.

1.3.Школьная дезадаптация как педагогическое явление

1.Понятие адаптация Адаптация (лат.abapto-приспособляю). Адаптивность, способность к приспособлению у разных людей различна. Она отражает уровень как врожденных, так и приобретенных в процессе жизни качеств индивида. В целом отмечается зависимость адаптивности от физического, психологического, нравственного здоровья человека.

К сожалению, показатели здоровья детей в последние десятилетия снижаются. Предпосылками этого явления являются:

1) нарушение экологического равновесия в окружающей среде.

2) ослабление репродуктивного здоровья девочек, физические и эмоциональные перегрузки женщин,

3) рост алкоголизма, наркомании,

4) низкая культура семейного воспитания,

5) незащищенность отдельных групп населения (безработица, беженцы),

6) недостатки в медицинском обслуживании,

7) несовершенство системы дошкольного воспитания.

Чешские ученые И.Лангмейер и З. Матейчек выделяют следующие виды психической депривации:

двигательная депривация (хроническая гиподинамия приводит к эмоциональной вялости);

сенсорная депривация (недостаточность или однообразие сенсорных раздражителей);

эмоциональная (материнская депривация) - её испытывают дети-сироты, нежеланные дети, брошенные.

Наибольшую значимость воспитательная среда имеет в раннем дошкольном детстве.

Поступление ребенка в школу является моментом его социализации.

С целью определения оптимального для ребенка дошкольного возраста, режима, формы обучения, учебной нагрузки надо знать, учитывать и грамотно оценивать адаптационные возможности ребенка на этапе его поступления в школу.

Показателями низкого уровня адаптационных возможностей ребенка могут быть:

отклонения в психосоматическом развитии и здоровье;

недостаточный уровень социальный и психолого-педагогической готовности к школе;

несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности.

Уточним конкретно по каждому показателю.

за последние 20 лет более чем в четыре раза увеличилось число детей с хронической патологией. Большинство плохоуспевающих детей имеют соматические и психические расстройства, у них повышенная утомляемость, сниженная работоспособность;

признаки недостаточной социальной и психолого-педагогической готовности к школе:

а) нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации,

б) недостаточная организованность и ответственность ребенка; неумение общаться, адекватно вести себя,

в) низкая познавательная активность,

г) ограниченный кругозор,

д) низкий уровень развития речи.

3) показатели несформированности психофизиологических и психических предпосылок учебной деятельности:

а) несформированность интеллектуальных предпосылок учебной деятельности,

б) недоразвитие произвольного внимания,

в) недостаточность развития мелкой моторики руки,

г) несформированность пространственной ориентации, координации в системе «рука – глаз»,

д) низкий уровень развития фонематического слуха.

2Дети группы риска.

Индивидуальные различия между детьми, обусловленные разной степенью развития значимых для адаптации сторон их индивидуальности, разным состоянием здоровья, появляются уже с первых дней пребывания в школе.

1 группа детей – вхождение в школьную жизнь происходит естественно и безболезненно. Быстро адаптируются к школьному режиму. Процесс учения идет на фоне положительных эмоции. Высокий уровень социальных качеств; высокий уровень развития познавательной деятельности.

2 группа детей – характер адаптации вполне удовлетворительный. Могут возникнуть отдельные затруднения в любой из сфер новой для них школьной жизни; со временем проблемы сглаживаются. Хорошая подготовка к школе, высокое чувство ответственности: быстро включаются в учебную деятельность, успешно усваивают учебный материал.

3 группа детей – работоспособность неплохая, но заметно падает к концу дня, недели, отмечаются признаки переутомления, недомогания.

Познавательный интерес недостаточно развит, появляется когда знания даются в игровой, занимательной форме. Многим из них не хватает учебного времени (в школе) для усвоения знаний. Почти все они дополнительно занимаются с родителями.

4 группа детей – отчетливо проявляются трудности адаптации к школе. Работоспособность понижена. Быстро накапливается усталость; невнимательность, отвлекаемость, истощаемость деятельности; неуверенности, тревожности; проблемы в общении, постоянно обижаются; у большинства – низкая успеваемость.

5 группа детей – трудности адаптации ярко выражены. Работоспособность низкая. Дети не отвечают требованиям обучения в обычных классах. Социально-психологическая незрелость; стойкие трудности в учении, отставание, неуспеваемость.

6 группа детей – самая низкая ступень развития.

Дети 4-6 групп в разной степени находятся в ситуации педагогического риска школьной и социальной дезадаптации.

Факторы школьной дезадаптации

Школьная дезадаптация – « школьная неприспособленность» - любые затруднения, нарушения, отклонения, возникающие у ребенка в его школьной жизни. «Социально – психологическая дезадаптация» – более широкое понятие.

Педагогические факторы, приводящие к школьной дезадаптации:

несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей риска.

несоответствие темпа учебной работы на уроке учебным возможностям детей риска отстают в 2-3 раза от своих сверстников по темпу деятельности.

экстенсивный характер учебных нагрузок.

преобладание отрицательной оценочной стимуляции.

Конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неуспехов школьников.

4. Типы адаптационных нарушений

1) педагогический уровень школьной дезадаптации проблемы в учении),

2) психологический уровень школьной дезадаптации (чувство тревожности, незащищенности),

3) физиологический уровень школьной дезадаптации (отрицательное влияние школы на здоровье детей).

Семинарское занятие

Проблемы школьной неуспеваемости в теории и практике обучения.

Практическое занятие

Проявление школьной дезадаптации.

Система психолого –педагогической коррекции педагогической запущенности.

Самостоятельная работа студентов

Подготовка сообщений по проблеме школьной дезадаптации.

Вопросы для самоконтроля

Раскройте предпосылки школьной дезадаптации.

Назовите показатели низкого уровня адаптационных возможностей ребенка.

Какие педагогические факторы могут привести к школьной дезадаптации.

какие меры коррекционно-профилактической работы с детьми группы риска Вы можете предложить по устранению адаптационных нарушений.

Литература для самостоятельной работы

Зайцева, А.Д. и др. Коррекционная педагогика, [Текст] – Ростов н/Д. - 2003.-С. 79-121.

Коррекционная педагогика в начальном образовании [Текст]/Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М., 2003.- с.17-48.

Кулагина, И.Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. [Текст] – М., 1999.- с.107-122, 157-168.

Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. [Текст] – М., 1999. – с.8-26.

Издательство психологической литературы Генезис

Процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в условиях новой социальной ситуации в школе обычно называют адаптацией к школе. Критериями ее успешности считают хорошую успеваемость, усвоение школьных норм поведения, отсутствие проблем в общении, эмоциональное благополучие. О высоком уровне школьной адаптации свидетельствуют также развитая учебная мотивация, положительное эмоциональное отношение к школе, хорошая произвольная регуляция.

В последние годы в литературе, посвященной проблемам младшего школьного возраста, активно используется понятие дезадаптация . Сам этот термин заимствован из медицины и означает нарушения взаимодействия человека с окружающей средой.

В.Е. Каган ввел понятие «психогенная школьная дезадаптация», определяя его как «психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенные формирования личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс» (Каган , 1984. С. 89). Это позволяет выделить психогенную школьную дезадаптацию как «составную часть школьной дезадаптации в целом и дифференцировать ее от других форм дезадаптации, связанных с психозами, психопатиями, непсихотическими расстройствами на почве органического поражения головного мозга, гиперкинетическим синдромом детского возраста, специфическими задержками развития, легкой умственной отсталостью, дефектами анализаторов и т.д.» (там же ).

Однако это понятие не внесло существенной ясности в изучение проблем младших школьников, так как объединяло в себе и невроз как психогенное заболевание личности, и психогенные реакции, которые могут быть вариантами нормы. Несмотря на то что понятие «школьная дезадаптация» довольно часто встречается в психологической литературе, многие исследователи отмечают недостаточную его разработанность.

Школьную дезадаптацию вполне корректно рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально-психологической дезадаптации, в структуре которой школьная дезадаптация может выступать как в роли следствия, так и в роли причины.

Т.В. Дорожевец предложила теоретическую модель школьной адаптации, включающую три сферы: академическую, социальную и личностную. Академическая адаптация характеризует степень принятия учебной деятельности и норм школьной жизни. Успешность вхождения ребенка в новую социальную группу зависит от социальной адаптации. Личностная адаптация характеризует уровень принятия ребенком своего нового социального статуса (Я - школьник). Школьная дезадаптация рассматривается автором как результат преобладания одного из трех стилей приспособления к новым социальным условиям: аккомодационного, ассимиляционного и незрелого. Аккомодационный стиль проявляется в склонности ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям школы. В ассимиляционном стиле отражается его стремление подчинить окружающую школьную среду своим потребностям. Незрелый стиль приспособления, обусловленный психическим инфантилизмом, отражает неспособность ученика перестроиться в новой социальной ситуации развития (Дорожевец , 1994).

Преобладание у ребенка одного из стилей приспособления ведет к нарушениям во всех сферах школьной адаптации. На уровне академической адаптации наблюдается снижение успеваемости и учебной мотивации, негативное отношение к школьным требованиям. На уровне социальной адаптации наряду с нарушением конструктивности поведения в школе происходит снижение статуса ребенка в группе сверстников. На уровне личностной адаптации искажается соотношение «самооценка-уровень притязаний», наблюдается возрастание школьной тревожности.

Проявления школьной дезадаптации. Школьная дезадаптация - это образование у ребенка неадекватных механизмов приспособления к школе в виде нарушений учебной деятельности и поведения, появления конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышения уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Е.В. Новикова связывает возникновение школьной дезадаптации со следующими причинами:

• несформированность навыков и приемов учебной деятельности, приводящая к снижению успеваемости;
• несформированность мотивации учения (у некоторых школьников сохраняется дошкольная ориентация на внешние атрибуты школы);
• неспособность произвольно управлять своим поведением, вниманием;
• неумение приспособиться к темпу школьной жизни в силу особенностей темперамента.

Признаками дезадаптации являются: негативное эмоциональное отношение к школе, высокая устойчивая тревожность, повышенная эмоциональная лабильность, низкая работоспособность, двигательная расторможенность, трудность общения с учителем и сверстниками.

К симптомам нарушения адаптации относятся также боязнь не выполнить школьные задания, страх перед учителем, товарищами; чувство неполноценности, негативизм; уход в себя, отсутствие интереса к играм; психосоматические жалобы; агрессивные действия; общая заторможенностъ; чрезмерная застенчивость, плаксивость, депрессия.

Наряду с явными проявлениями школьной дезадаптации встречаются ее скрытые формы, когда при хорошей успеваемости и дисциплине ребенок испытывает постоянную внутреннюю тревогу и страх перед школой или учителем, у него отсутствует желание ходить в школу, наблюдаются трудности в общении, формируется неадекватная самооценка.

По разным данным, от 10% до 40% детей испытывают серьезные проблемы, связанные с адаптацией к школе, и по этой причине нуждаются в психотерапии. Дезадаптированных мальчиков значительно больше, чем девочек, их соотношение от 4:1 до 6:1 (Новикова , 1987).

Причины школьной дезадаптации. Школьная дезадаптация возникает по многим причинам. Можно выделить четыре группы факторов, способствующих ее появлению.

Первая группа факторов связана с особенностями самого процесса обучения: насыщенностью программ, быстрым темпом урока, школьным режимом, большой численностью детей в классе, шумом на переменах. Дезадаптация, вызванная этими причинами, именуется дидактогенией , ей более подвержены дети физически ослабленные, медлительные в силу особенностей темперамента, педагогически запущенные, имеющие низкий уровень развития умственных способностей.

Вторая группа связана с неправильным поведением педагога по отношению к ученикам, а вариант дезадаптации в этом случае называется дидаскалогенией . Этот вид дезадаптации часто проявляется в младшем школьном возрасте, когда ребенок наиболее зависим от учителя. Грубость, бестактность, жестокость, невнимательное отношение к индивидуальным особенностям и проблемам детей могут вызвать серьезные нарушения в поведении ребенка. В наибольшей степени возникновению дидаскалoгeний способствует авторитарный стиль общения учителя с детьми.

По данным М.Е. Зеленовой, процесс адаптации в первом классе идет более успешно при личностно-ориентированном типе взаимодействия педагога с учащимися. У детей складывается положительное отношение к школе и учению, не возрастают невротические проявления. Если же учитель ориентирован на учебно-дисциплинарную модель общения, адаптация в классе проходит менее благоприятно, затрудняется контакт между учителем и учеником, что порой приводит к полному отчуждению между ними. К концу года у детей нарастают негативные личностные симптомокомплексы: недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебное отношение к взрослым и детям, депрессивность. Наблюдается снижение самооценки (Зеленова , 1992).

Б. Филлипс рассматривает различные школьные ситуации как фактор социального и учебного стресса и угрозы для ребенка. Обычно социальная угроза ассоциируется у ребенка с отвержением, враждебностью со стороны учителей и одноклассников или с недостатком дружелюбия и принятия с их стороны. Учебная угроза связана с предчувствием психологической опасности в учебных ситуациях: ожидание провала на уроке, боязнь наказания за неуспех со стороны родителей (Phillips , 1978).

Третья группа факторов связана сопытом пребывания ребенка в детских дошкольных учреждениях. Большинство детей посещают детский сад, и этот этап социализации очень важен для адаптации в школе. Однако само по себе пребывание ребенка в детском саду не гарантирует успешности его вхождения в школьную жизнь. Многое зависит от того, насколько хорошо ему удалось адаптироваться в дошкольном учреждении.

Дезадаптация ребенка в детском саду, если не были предприняты специальные усилия по ее устранению, «переходит» в школу, при этом устойчивость дезадаптационного стиля чрезвычайно высока. Можно с определенной уверенностью утверждать, что застенчивый и робкий в детском саду ребенок, будет таким же и в школе, то же самое можно сказать и об агрессивных и чрезмерно возбудимых детях: их особенности скорее всего лишь усугубятся в школе.

К наиболее надежным предикторам школьной дезадаптации относят следующие особенности ребенка, проявляющиеся в условиях детского сада: агрессивное поведение в игре, низкий статус в группе, социально-психологический инфантилизм.

По мнению ряда исследователей, дети, не посещавшие детский сад или какие-либо кружки и секции до школы, испытывают большие трудности в адаптации к условиям школьной жизни, к коллективу сверстников, поскольку имеют лишь незначительный опыт социального общения. У детсадовских детей более низкие показатели школьной тревожности, они спокойнее относятся к конфликтам в общении со сверстниками и учителями, увереннее ведут себя в новой обстановке школы.

Четвертая группа факторов, способствующих возникновению дезадаптации, связана с особенностями семейного воспитания. Поскольку влияние семьи на психологическое благополучие ребенка в школе очень велико, целесообразно рассмотреть эту проблему более подробно.

Цель данной работы.

1. Выявить группу риска первоклассников, адаптация которых связана с нарушением поведения и успеваемости.
2. На основе анализа литературы по теме исследования разработать коррекционно-развивающую программу для этой группы детей.

Задачи исследования.

1. Определить объект исследования по внешнему критерию – нарушение поведения и успеваемости.
2. Анализ теоретических источников по проблеме школьной дезадаптации первоклассников.
3. Составление и проведение коррекционно-диагностической программы для этих детей.

Объект исследования: дети, проявляющие стойкие нарушения поведения.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Особенности школьной дезадаптации на первом году обучения

Методические разработки

Санкт-Петербург

2010 год

Введение

Глава 1. Обзор научной литературы по проблеме

дезадаптации первоклассников………………………........................ 4

1.1. Характеристика возрастных особенностей первоклассников……. 4

1.2. Особенности школьной дезадаптации на первом году обучения.. .. 10

1.3. Роль семьи в дезаптационных процессах личности ребенка……….. 16

Глава 2. Организация и методы исследования проблемы

Дезадаптации первоклассников…………………………………..…. 17

2.1. Характеристика методов исследования дезадаптации

первоклассников…………………………………………………...…… 17

2.2. Характеристика обследуемых детей……………………………...…… 17

Глава 3. Результаты первичной, контрольной диагностики

И их сравнение……………………………………………...………. 20

3.1 Результаты первичной диагностики (март 2010 года)………… 20

3.2. Результаты контрольной диагностики (апрель 2010 года)…….. 24

Пояснительная записка ……………………………………….…… 27

Заключение………………………………………………………………..……. 35

Литература……………………………………………………………..………. 37

Приложение…………………………………………………………..………… 38

Введение

При поступлении в школу коренным образом изменяются условия жизни и деятельности ребенка; ведущей становится учебная деятельность. Адаптация к школе – перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка. К концу первого класса практически все ученики успешно приспосабливаются к школе. Но появляется немногочисленная группа детей, адаптация к школе у которых приобрела неприемлемые внешне и (или) внутренне неблагоприятные черты. Школьная дезадаптация приводит к снижению учебной мотивации, деформации межличностных отношений, развитию невротических состояний, формированию девиантных форм поведения.

Актуальность темы определяется тем, что интенсификация учебной деятельности, наблюдаемая в последние годы, а также преобразования в социально-экономической сфере изменили условия жизни детей и неблагоприятное течение адаптации свидетельствует о снижении функциональных резервов организма и перенапряжении регуляторных систем, что сопровождается возникновением соматических заболеваний.

Цель данной работы.

1. Выявить группу риска первоклассников, адаптация которых связана с нарушением поведения и успеваемости.
2. На основе анализа литературы по теме исследования разработать коррекционно-развивающую программу для этой группы детей.

Задачи исследования.

1. Определить объект исследования по внешнему критерию – нарушение поведения и успеваемости.
2. Анализ теоретических источников по проблеме школьной дезадаптации первоклассников.
3. Составление и проведение коррекционно-диагностической программы для этих детей.

Объект исследования: дети, проявляющие стойкие нарушения поведения.

Предмет исследования: нравственная сфера детей - первоклассников.

Гипотеза: научно-обоснованная коррекционно-развивающая работа позволит:

1. Повысить коммуникативную компетентность детей в общении со сверстниками.
2. Уменьшить конфликтность детского коллектива.
3. Выявить и развить сильные стороны личности ребенка.

Глава 1. Обзор научной литературы по проблеме дезадаптации первоклассников.

Для успешного выполнения данной работы необходимо было ознакомиться с соответствующей литературой:

1. «Организация коррекционной психолого-педагогической помощи детям при трудностях адаптации к школе»
2. «Работа психолога в начальной школе»
3. «Знаете ли вы своего ученика?»
4. «Психологическая готовность к школе»
5. «Организация психологической работы в школе" и другие.

1.1. Характеристика возрастных особенностей первоклассников

Литературный анализ свидетельствует, что период 6-8 лет – один из самых трудных периодов жизни ребенка. Здесь происходит возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений с взрослым, стремление к осуществлению общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности. У ребенка возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может . Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств. В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений.

На основании возникновения личного сознания происходит кризис 7 лет. Основная симптоматика кризиса:

1. потеря непосредственности – между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;
2. манерничанье – ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает;
3. симптом «горькой конфеты» - ребенку плохо, но он старается этого не показать, возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становиться неуправляемым .

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом, как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу.

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится симптом «потери непосредственности» (Л.С. Выготский): между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент – ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это – внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст .

Исследования ученых-психологов свидетельствуют о том, что педагогам и родителям необходимы знания о психологических особенностях детей 6-7 летнего возраста, о том общем и особенном, что важно учитывать при приеме детей в школу, в период их адаптации к обучению и в организации учебно-воспитательного процесса. Что общего и чем различаются вчерашние дошкольник и сегодняшний младший школьник.

Как указывала Л.И. Божович, переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением места ребенка в системе доступных ему отношений и всего образа его жизни. При этом следует подчеркнуть, что положение школьника создает особую моральную направленность личности ребенка. Для него учение не просто деятельность по усвоению знаний и не только способ подготовки себя к будущему, оно осознается и переживается ребенком как его участие в повседневной жизни окружающих людей .

Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни детей, наполненной их собственными интересами, взаимоотношениями и переживаниями. Причем внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание и иной характер, чем в дошкольном возрасте: она, прежде всего, связана с его учением и учебными делами. Поэтому то, как будет справляться маленький школьник со своими школьными обязанностями, успех или неуспех в учебных делах, имеет для него острую аффективную окраску. Утрата же соответствующего положения в школе и неумение оказаться на высоте вызывает у него переживание потери основного стержня своей жизни, той социальной почвы, стоя на которой, он чувствует себя членом единого общественного целого. Следовательно, вопросы школьного обучения – это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и формирования его личности, вопросы воспитания.

В связи с этим остро стоит проблема готовности ребенка к школьному обучению. Длительное время считалось, что критерием готовности ребенка к обучению является уровень его умственного развития, Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению – значит, прежде всего, обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира.

Выделяют три основные линии, по которым должна вестись подготовка к школе:

1. Это общее развитие. К тому времени, когда ребенок станет школьником, его общее развитие должно достичь определенного уровня. Речь идет в первую очередь о развитии памяти, внимания и особенно интеллекта. И здесь нас интересует как имеющийся у него запас знаний и представлений, так и умение, как говорят психологи, действовать во внутреннем плане, или, иными словами, производить некоторые действия в уме.

2. Это воспитание умения произвольно управлять собой. У ребенка дошкольного возраста яркое восприятие, легко переключаемое внимание и хорошая память, но произвольно управлять ими он еще как следует не умеет. Он может надолго и в деталях запомнить какое-то событие или разговор взрослых, возможно, не предназначавшийся для его ушей, если он чем-то привлек его внимание. Но сосредоточиться сколько-нибудь длительное время на том, что не вызывает у него непосредственного интереса, ему трудно. А между тем, это умение совершенно необходимо выработать к моменту поступления в школу. Равно как и умение более широкого плана – делать не только то, что тебе хочется, но и то, что надо, хотя, может быть и не совсем хочется.

3. Формирование мотивов, побуждающих к учению. Имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют ребятишки-дошкольники к школе. Речь идет о воспитании действительной причины их стремления к приобретению знаний .

Все эти три мнения одинаково важны, и не одну из них нельзя упускать из виду, чтобы учеба ребенка не «захромала» с самого начала.

Можно выделять отдельные стороны готовности к школе: физическую, интеллектуальную, эмоционально-волевую, личностную и социально-психологическую.

Что понимается под физической готовностью?

Общее физическое развитие: нормальный вес, рост, объем груди, мышечный тонус, пропорции, кожный покров и прочие показатели, соответствующие нормам физического развития мальчиков и девочек 6-7 летнего возраста: зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений рук и пальцев). Состояние нервной системы ребенка: степень ее возбудимости, силы и подвижности. Общее состояние здоровья.

В содержание интеллектуальной готовности включают не только словарный запас, кругозор, специальные умения, но и уровень развития познавательных процессов; их ориентированность на зону ближайшего развития, высшей формы наглядно-образного мышления; умение выделять учебную задачу, превращать ее в самостоятельную цель деятельности.

Под личностной и социально-психологической готовностью понимают сформированность новой социальной позиции («внутренняя позиция школьника»); формирование группы нравственных качеств, необходимых для учения; формирование произвольности поведения, качеств общения со сверстниками и взрослыми.

Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решения, намечать планы действия, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия. У него формируется произвольность психических процессов.

Иногда различные аспекты, касающиеся произвольности психических процессов, в т.ч. мотивационную готовность, объединяют термином «психологическая готовность» в отличие от нравственной и физической.

В качестве критериев подготовленности ребенка к школе можно принять следующие показатели:

1. нормальное физическое развитие и координация движений;
2. желание учиться;
3. управление своим поведением;
4. владение приемами умственной деятельности;
5. проявление самостоятельности;
6. отношение к товарищам и взрослым;
7. отношение к труду;
8. умение ориентироваться в пространстве и тетради .

Интеллектуальная подготовленность ребенка к обучению может быть изучена с помощью методик Л.А. Венгера и В.В. Холмовского, шкалы исследования интеллекта дошкольников и младших школьников Д. Векслера, прогрессивных матриц Дж. Равена (цветной вариант).

Ориентационный тест школьной зрелости Я. Йирасика и В. Тихой, тест школьной зрелости А. Керна помогут проверить общую готовность к школе (общее развитие, умение подражать образцам, развитие мелкой моторики рук, координации зрения и движения руки).

До сих пор речь шла о предпосылках переход ребенка к школьному обучению, но что же происходит, когда ребенок приходит в школу? Происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д.Б. Эльконин, у школьника имеется две сферы социальных отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети».

В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок - взрослый» дифференцируется на две – «ребенок - учитель» и «ребенок - родители».

Система «ребенок - учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий.

Впервые отношение «ребенок - учитель» становится отношением «ребенок - общество». Ситуация «ребенок - учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо.

Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью .

Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка.

Таким образом, младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психически процессов, их осознание и произвольность. По словам Л.С. Выготского, мы имеем дело с развитием интеллекта, который не знает самого себя.

Итак, основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют:

• Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря освоению системы понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя.
• Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.

1.2. Особенности школьной дезадаптации на первом году обучения.

Понятие школьной дезадаптации является собирательным и включает: социально-средовые признаки (характер семейных отношений и влияний, особенности школьной образовательной среды, межличностных неформальных отношений); психологические признаки (индивидуально-личностные, акцентуированные особенности, препятствующие нормальному включению в учебный процесс, динамика формирования девиантного, антиобщественного поведения); сюда же следует добавить медицинские, а именно, отклонения психофизического развития, уровень общей заболеваемости и связанный с ним ассенизации учащихся, проявления часто наблюдаемой церебрально-органической недостаточности с клинически выраженными симптомами, затрудняющими обучение . Этот подход еще можно назвать общестатическим, т.к. он показывает, с какой долей вероятности явления школьной дезадаптации сочетаются с теми или иными социальными, психологическими, «органическими» факторами. Для нас школьная дезадаптация – это, прежде всего, социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности. Такое определение переводит проблему из медико-биологической, связанной с расстройствами психической деятельности, в социально-психологическую проблему отношений и личностного развития социально дезадаптированного ребенка. Важным и необходимым становится анализ влияния отклонений в ведущих системах отношений ребенка на процесс школьной дезадаптации.

При этом появляется необходимость учета следующих важных сторон школьной дезадаптации. Одна из них – это критерии школьной дезадаптации. К ним мы относим следующие признаки:

1. Неуспешность ребенка в обучении по программам, соответствующим способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений бессистемных знаний и учебных навыков. Мы оцениваем этот параметр как когнитивный компонент школьной дезадаптации.
2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, к жизненной перспективе, связанной с учебой, например, равнодушно безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком формы отклонения к обучению (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации).
3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде. Неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведение с оппозиционным, оппозиционно-вызывающим поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного вандализма (поведенческий компонент школьной дезадаптации) .

Как правило, при развитой форме школьной дезадаптации все эти компоненты четко выражены. Однако, следует учитывать и возрастные особенности формирования школьной дезадаптации (дошкольный и младший школьный возраст, ранний и старший подростковый, юношеский возраст). Каждый из этих этапов личностного развития вносит свои черты в динамику ее становления, поэтому требует специфических для каждого возрастного периода приемов диагностики и коррекции. Преобладание того или иного компонента в проявлениях школьной дезадаптации зависит еще и от ее причин.

Проведенные исследования позволяют выявить три уровня адаптации детей к школе:

Высокий уровень – ребенок положительно относится к школе; предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; полно овладевает программой; прилежен; внимательно слушает указания учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет интерес к самостоятельной работе, всем предметам; поручения выполняет охотно, занимает благоприятное статусное положение в классе.

Средний уровень – ребенок положительно относится к школе; понимает учебный материал; усваивает основное в программе; самостоятельно решает типовые задачи; внимателен при выполнении заданий, указаний, но требует контроля; сосредоточен по интересу, готовится к урокам, поручения выполняет, дружит со многими детьми в классе.

Низкий уровень – ребенок относится к школе отрицательно или безразлично; жалуется на нездоровье; преобладает плохое настроение; нарушает дисциплину; учебный материал усваивает фрагментарно; к самостоятельным занятиям не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно; требует контроля и помощи; нуждается в паузах, пассивен; близких друзей в классе не имеет.

Причины полной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом развитии детей.

Наблюдения за младшими школьниками позволяют выделить основные сферы, где обнаруживаются трудности адаптации к школе:

1. непонимание детьми специфической позиции учителя, его профессиональной роли;
2. недостаточное развитие общения и способности взаимодействовать с другими детьми;
3. неправильное отношение ребенка к самому себе, своим возможностям, способностям, своей деятельности и ее результатам .

Важным свойством, влияющим на адаптацию детей в школе, их успеваемость, является их обучаемость. Под обучаемостью понимается способность ребенка к усвоению знаний и способов учебных действий; способности достигать в более короткий срок высокого уровня усвоения, степень легкости, быстрота усвоения знаний и способов действий; общие умственные способности к усвоению знаний, основ наук.

Н. А. Менчинская указывает напрямую связь пониженной обучаемости с низкой активностью личности, которая проявляется в любой психической деятельности, а не только в учении . Отсутствие познавательной активности приводит к снижению психических функций (памяти, внимания) при отсутствии какой-либо патологии. В свою очередь, снижение тонуса познавательной активности неразрывно связано с мотивационной сферой учащихся.

Ребенок, поступивший в школу и испытавший с первых же шагов трудности в учении, не может иметь интереса к получению знаний, но у него, как правило, есть желание учиться и выполнять требования учителя, авторитет которого в младших классах особенно велик.. Однако, по мере того, как он сталкивается с трудностями в учении и получает отрицательные оценки своей учебной деятельности, он постепенно утрачивает желание учиться, выполнять обязанности школьника, теряет веру в свои силы и возможности.

Выявляют несколько форм школьной дезадаптации у младших школьников:

• неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности, как правило, обусловлена недостаточным интеллектуальным и психомоторным развитием ребенка, отсутствием помощи и внимания со стороны родителей и учителей;
• неспособность произвольно управлять своим поведением. Причиной может выступать неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений);
• неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы). Причиной этой формы дезадаптации может быть неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей;
• школьный невроз, или «фобия школы» - неумение разрешить противоречия между семейными и школьными «мы». Возникает тогда, когда ребенок не может выйти за границы семейной общности – семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем) .

Каждая из форм школьной дезадаптации требует индивидуальных приемов коррекции. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.

Литературный анализ показал, что период 6-8 лет – один из самых трудных периодов жизни ребенка. Здесь происходит возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений с взрослыми, стремление к осуществлению общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности. У ребенка возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может.

Как указывала Л.И. Божович, переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением места ребенка в системе доступных ему отношений и всего образа его жизни. Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни детей, наполненной их собственными интересами, взаимоотношениями и переживаниями. Следовательно, вопросы школьного обучения – это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и формирования его личности, вопросы воспитания .

Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.

Таким образом, период начального обучения является одним из самых важных периодов формирования личности.

Школьная дезадаптация, выраженная в педагогической запущенности, неврозах, различных эмоционально-поведенческих реакциях может наблюдаться на всех ступенях школьного обучения. Но наиболее важным является период начального обучения в школе.

Своеобразным микроколлективом, играющим существенную роль в воспитании личности, является семья. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждению и холодности – все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его адаптацию в учебном поведении.

Причины полной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально-бытовыми условиями, отклонениями в психическом развитии детей.

1.3. Роль семьи в дезаптационных процессах личности ребенка.

Своеобразным микроколлективом, играющим существенную роль в воспитании личности, является семья. Доверие и страх, уверенность и робость, спокойствие и тревога, сердечность и теплота в общении в противоположность отчуждению и холодности – все эти качества личность приобретает в семье. Они проявляются и закрепляются у ребенка задолго до поступления в школу и оказывают продолжительное влияние на его развитие. У тревожных матерей, например, часто вырастают тревожные дети. Честолюбивые родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у них комплекса неполноценности. Несдержанный отец, выходящий из себя по малейшему поводу, нередко, сам того не ведая, формирует подобный тип поведения у своих детей. Мать, которая за все, что у нее не получается, винит себя, а за все, что ей удается, благодарит судьбу и жизненные обстоятельства, с высокой долей вероятности может рассчитывать на образование такой же психологической установки у детей.

Отношения между людьми в семье из всех человеческих отношений бывают наиболее глубокими и прочными. Они включают четыре основных вида отношений: психофизиологические, психологические, социальные и культурные. Психофизиологические – это отношения биологического родства и половые отношения. Психологические включают открытость, доверие, заботу друг о друге, взаимную моральную и эмоциональную поддержку. Социальные отношения содержат распределение ролей, материальную зависимость в семье, а также статусные отношения: авторитет, руководство, подчинение и пр. Культурные – это особого рода внутрисемейные связи и отношения, обусловленные традициями, обычаями, сложившимися в условиях определенной культуры (национальной, религиозной и т.п.), внутри которой данная семья возникла и существует. Вся эта сложная система отношений оказывает влияние на семейное воспитание детей. Внутри каждого из видов отношений могут существовать как согласие, так и разногласия, которые положительно или отрицательно сказываются на воспитании.

Частыми причинами аномалий в воспитании детей являются систематические нарушения супругами этики внутрисемейных отношений, отсутствие взаимного доверия, внимания и заботы, уважения, психологической поддержки и защиты. Нередко причиной такого рода аномалий является неоднозначность понимания супругами семейных ролей мужа, жены, хозяина, хозяйки, главы семьи, завышенные требования, предъявляемые супругами друг к другу.

Обзор литературы показал, что проблема школьной дезадаптации недостаточно изучена и требует дальнейшей разработки.

Глава 2. Организация и методы исследования проблемы дезадаптации первоклассников.

2.1. Характеристика методов исследования дезадаптации первоклассников.

В работе использовались следующие методы исследования:

Наблюдение;

Экспериментально психологическое исследование с помощью методики исследования интеллекта у детей Д. Векслера (выборочно), проективных методик: «рисунок семьи», «рисунок несуществующего животного», «рисунок школы» или «что мне нравится в школе»; анкета для определения школьной мотивации Н. Г. Лускановой:

Беседы с детьми, родителями, учителями;

Изучение медицинских карт детей (Приложение).

2.2. Характеристика обследуемых детей

Базой исследования является 1 класс ГОУ № 300, где я работала воспитателем. Я хорошо знаю всех учеников этого класса. Для выполнения работы, посоветовавшись с классным руководителем, были отобраны трое учащихся с проблемами в учёбе и поведении. На отбор повлияли признаки дезадаптации, характерные для этих учащихся:

• Не способен сосредоточиться на задаче и не отвлекаться в процессе её решения.
• Может связно рассказать о событиях своей жизни, но обязательно добавит что-нибудь нереальное. Имеет достаточный словарный запас.
• Указания учителя на уроке без напоминания не выполняет.
• Не способен работать в одном темпе со всем классом.
• Не имеет постоянных приятелей в классе.
• Не может поддерживать опрятный внешний вид в течение дня.
• Постоянно для работы не хватает каких-либо школьных принадлежностей.
• С трудом усваивает школьную программу.
• В медкарте имеет запись об имеющемся хроническом заболевании.
• Оба мальчика пишут левой рукой.
• Посещает занятия с психологом по программе «Развивающие игры и упражнения».
• Нарушает дисциплину на уроке.

Индивидуальная характеристика учеников.

Гриша.

Из полной семьи. Есть маленькая сестрёнка. Мама находится дома по уходу за малышкой. Семья испытывает материальные трудности. Гриша часто посещает врача в связи с астматическим синдромом, иногда пропускает занятия из-за плохого самочувствия. Отмечается повышенная утомляемость. Небрежно выполняет задания, как в классе, так и дома. Плохо получаются рисунки. В конце урока обязательно свою работу закрасит коричневым или чёрным цветом. Не умеет играть с детьми. Может толкнуть одноклассницу и сказать, что это он с ней так играет. Дома много времени проводит за компьютером.

Роберт.

Из полной семьи. Есть сестрёнка, которая на два года моложе. Родители много работают, поэтому забирают ребёнка из школы после 18 часов (в школе дети могут находиться до 19 часов). Семья без материальных проблем, и недостаток времени на общение с сыном компенсируется дорогими игрушками. Роберт не знает слово «нельзя». Несмотря на то, что мальчик нежадный (по просьбе даёт игрушку или книгу), одноклассники неохотно общаются с ним на переменах и после уроков.

На уроках постоянно переспрашивает учителя, отказывается у доски рассказывать стихотворение, соглашается только с места.

Оказалось (со слов учительницы музыки Роберта), до поступления мальчика в школу семья попала в автомобильную аварию. Мама об этом не хочет вспоминать и рассказывать. Но в беседе с ней о трудностях, испытываемых её сыном в учебном заведении, классному руководителю удалось уговорить маму обследовать ребёнка. В специализированном центре они получили много медицинских назначений, т. к. есть проблемы с нервной системой и другие последствия аварии.

Настя .

С первых месяцев жизни воспитывается опекунами – бабушкой и дедушкой со стороны отца. Отец живёт с другой семьёй, не принимая никакого участия в судьбе дочери. Мама выселена из города за 101 км. Опекуны очень любят девочку, но постоянно при ней подчёркивают, что ребёнок – сирота.

На уроках Настя с трудом сосредотачивается и быстро устаёт. Допускает много ошибок при списывании. Иногда полностью отказывается работать. Не допускает критики в свой адрес, агрессивна по отношению к одноклассникам. Когда хорошее настроение или за что-нибудь похвалят, она весёлая, хорошо поёт. Педагоги по хору хвалят девочку, но Настя ленится и пропускает занятия.

В медицинском анамнезе – хронические запоры, ребёнок каждый год ложится на обследование и лечение в детскую больницу.

Глава 3. Результаты первичной, контрольной диагностики и их сравнение

3.1 Результаты первичной диагностики (март 2010 года).

3.1.1. Диагностика познавательной активности

Результаты диагностики познавательной активности детей сведены в Таблице 1.

Таблица 1.Диагностика познавательной активности

По результатам, представленным в Таблице 1, можно сделать вывод о том, что среди обследованных детей одновременно низкого (III) уровня всех функций внимания, памяти и мышления не наблюдалось. Лучшие показатели оказались у Роберта. В целом его можно отнести к среднему (II) уровню всех функций. Ниже среднего у Роберта – распределение внимания. Настя и Гриша – ближе к низкому уровню, так как у них наибольшее количество показателей познавательной активности имеют низкие значения.

3.1.2. Определение школьной мотивации по диагностике Н.Г. Лускановой.

По результатам исследования выявлено:

• Негативное отношение к школе у Гриши;
• Положительное отношение к школе, но школа больше привлекает внеурочной деятельностью, низкая школьная мотивация у Насти и Роберта.

3.1.3. Выявление наличия тревожности и агрессивности.

По нашему мнению, тревожность и агрессивность могут выступать как факторами, так и следствиями школьной дезадаптации. Достаточно высокий уровень школьной тревожности и самооценки характерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы. Однако после адаптационного периода положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются. Так как наше исследование проводилось в конце учебного года, то оно позволило выявить подлинную школьную тревожность. Для исследования была использована проективная методика «Рисунок несуществующего животного».

Количественный анализ рисунка представлен в Таблице 2.

Характер агрессивности у Гриши имеет тенденции к защитной вербальной агрессии и недифференцированной опасливости. По нашему мнению агрессия в данном случае выступает в качестве защитной реакции на действия родителей (со слов ребенка – его часто наказывает мама).

Таблица 2. Наличие тревожности и агрессивности

3.1.4. Выявление взаимосвязи мотивации и дезадаптации первоклассников.

Личностно-ориентированное обучение предполагает, прежде всего, активизацию внутренних стимулов учения. По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею.

Школьную мотивацию мы также изучали с помощью проективной методики «Рисунок школы». Результаты анализов рисунков:

1. У всех детей отсутствие высокой учебной мотивации – 100%.
2. Положительное отношение к школе по внешней мотивации, т.е. изображаются школьные атрибуты – у Роберта – 33%.
3. Преобладание игровой мотивации – у Насти – 33%.
4. Отсутствие школьной мотивации, мотивационная незрелость (изображение школьной столовой, фигурки людей не соответствуют возрасту – 3-4 года) – у Гриши – 33%.

Обобщая результаты этого исследования, мы видим, что наименьший балл у Гриши. Это можно объяснить отсутствием стимулов к учению, которые, как правило, должны закладываться в семье и более низкими способностями ребенка.

3.1.5. Определение эмоционального климата в семье и зависимости между воспитанием и школьной дезадаптацией ребенка.

В связи с полученными ранее результатами, мы сделали предположение, что дезадаптированность ребенка в школе, отсутствие учебной мотивации, низкая успеваемость, повышенная агрессивность и тревожность непосредственно связаны с психологическим климатом в семье, отношением членов семьи к ребенку.

Тест «Рисунок семьи» дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношениях с другими членами семьи. В рисунках дети могут выразить то, что им трудно высказать словами, т.е. язык рисунка более открыто и искренне передает смысл изображенного, чем вербальный язык.

• Разобщенность семьи наблюдается у Насти - члены семьи расположены по разным углам рисунка, отделены друг от друга различными предметами.
• Гриша изобразил маму без кистей рук - это можно интерпретировать как боязнь физического наказания.
• Роберт себя и сестру изобразил в два раза больше, чем своих родителей, т.е. ребенок сознательно отделяет и уменьшает родителей, видимо, не желая признавать свою зависимость от них.

В рисунках ребят они сами были отделены от остальных членов семьи различными предметами, либо же отдалены на значительное расстояние, что свидетельствует о неблагоприятной обстановке в семье, или отчужденности ребенка, или о недостаточном внимании к ним взрослых.

3.2. Результаты контрольной диагностики (апрель 2010 года).

После проведения коррекционной программы была проведена контрольная диагностика.

3.2.1. Диагностика познавательной активности.

Результаты диагностики познавательной активности детей сведены в Таблице 3.

Таблица 3. Диагностика познавательной активности

По результатам, представленным в Таблице 3, можно сделать выводы:

1. Роберт полностью вышел на средний (II) уровень.
2. Настя достигла успехов в тесте на обобщение мышления.
3. Гриша повысил результаты в тестах на логичность мышления.

В целом, дети немного улучшили результаты, несмотря на то, что их ответы оказались в рамках среднего и низкого уровня. Дети вели себя более уверенно, не боялись ошибиться или сделать что-то не так.

3.2.2. Определение школьной мотивации по диагностике Н.Г. Лускановой.

По результатам анкетирования выявлено:

1. Никто из детей не написал, что в классе у него нет друзей. Теперь друзьями они считали тех, с кем занимались.
2. У Гриши исчезло негативное отношение к школе, но отношение к себе как к школьнику еще не сформировано.
3. Настя и Роберт набрали чуть больше баллов, но остались в той же категории – положительное отношение к школе, но школа больше привлекает внеурочной деятельностью. Поэтому все занятия я проводила в игровой форме, дети с удовольствием их посещали.

3.2.3. Выявление наличия тревожности и агрессивности.

Сравнивая результаты экспериментального и контрольного тестов, можно сделать вывод, что в рисунках детей снизилось проявление агрессии, почти нет признаков психологической защиты, в целом уменьшилась тревожность.

Результаты диагностики наличия тревожности и агрессивности детей сведены в Таблице 4.

Таблица 4. Наличие тревожности и агрессивности

3.2.4. Выявление взаимосвязи мотивации и дезадаптации первоклассников.

В рисунках детей отмечается положительное отношение к школе по внешней мотивации, т.е. все изобразили школьные атрибуты. По-прежнему самый низкий балл у Гриши, порадовали своими рисунками Настя и Роберт.

3.2.5. Определение эмоционального климата в семье и зависимости между воспитанием и школьной дезадаптацией ребенка.

Качественный анализ результатов:

1. В рисунках ребят мало что изменилось.
2. Чувствуется, что мальчикам не хватает материнского внимания: мама Роберта много работает, а у Гриши совсем маленькая сестренка.
3. Наблюдаются положительные моменты: Настя нарисовала себя рядом с бабушкой, Роберт на рисунке держит за руку сестру.

Глава.4. Организация и содержание коррекционной работы. Пояснительная записка.

Психологическая помощь детям, оказанная на ранних этапах формирования неадаптивных форм поведения и неадекватных представлений ребёнка о себе, улучшает адаптацию детей, способствует их развитию. Наиболее эффективный комплексный подход к коррекции личностных и поведенческих трудностей состоит в воздействии на все стороны жизни ребёнка, включение в оказание помощи ребёнку всех подсистем его социального окружения.

Работа с детьми предполагает учёт фактора развития. Значительная часть проявлений детей, в особенности поведенческого уровня, с течением времени неизбежно будет заменена другими в соответствии с изменениями, присущими возрастным сдвигам. Принятие гипотезы о том, что любое проявление поведения ребёнка имеет какое-то приспособительное значение, и в этом смысле позитивно, помогает взрослым-педагогам и родителям – оставаться на позициях заботливого родителя в тяжёлых и непонятных ситуациях.

Предлагаемые методы коррекционной работы основаны на перечисленных выше положениях и имеют следующие особенности:

1. Комплексный подход к решению проблем:

а) учёт всех основных подсистем социальной структуры, в которую входит ребёнок (учителя-дети, родители-дети, сверстники);

б) работа может проводиться во всех системах параллельно, или в каждой из подсистем в отдельности, или в различных их сочетаниях.

2. Позитивный подход к решению проблем. Реализация принципа развития:

а) работа ориентирована не на искоренение недостатков, а на выявление и развитие сильных сторон личности ребёнка;

б) делается акцент на реальные возможности ребёнка (изучаются его индивидуальные и возрастные особенности).

3. Предоставляется возможность краткосрочной работы. Требуется немного времени и по продолжительности каждого занятия, и по общему числу занятий. Краткосрочность - важное условие возможности включения психокоррекционных методов в реальность школьной жизни.

Специально организованная коррекционная работа решает следующие задачи:

• профилактика или восстановление нарушенных отношений учителей с «трудными детьми»;
• восстановление и укрепление позитивного восприятия и принятия родителями своего ребёнка;
• повышение коммуникативной компетентности детей в общении со сверстниками.

Следствиями коррекционной работы с применением предлагаемых методов являются изменения, относящиеся к характеристикам «психологического климата» и «профессиональной компетентности»:

• привлечение внимания учителей к личности ребёнка, его эмоциональным потребностям, тренировка умения замечать и видеть сильные стороны в окружающих приведёт к улучшению психологического климата в школе;
• улучшение эмоционального самочувствия родителей, снижение чувства вины ведёт к повышению конструктивности в отношениях с детьми и школой;
• уменьшение конфликтности детского коллектива.

Существенны как организация занятий, так и их содержательная сторона. Занятия проводились после уроков в игровой комнате, приблизительная длительность - 40 минут в зависимости от состояния детей, сложности предлагаемых упражнений и других конкретных обстоятельств работы. Работа в круге способствовала созданию атмосферы психологической безопасности. Дни проведения занятий: понедельник, среда, пятница. Задания подбирались так, чтобы обеспечить успех их выполнения. Каждое упражнение предлагалось ребятам сначала в максимально простом варианте. Постепенно упражнения усложнялись за счёт увеличения темпа, а в заданиях со словами - за счёт увеличения семантической нагрузки.

Осуществлялся безоценочный подход к детям. Успехи каждого ребёнка сравнивались с его собственными предыдущими достижениями. Этот принцип соблюдался и в тех случаях, когда упражнения проводились в форме соревнования.

Постепенно я передавала инициативу в проведении упражнений ребятам, так они получали опыт ответственности за занятия. Кроме того, роль «главного» в какой-либо игре – хороший тренинг для застенчивых детей.

Критерий успешности занятия – эмоциональное состояние ребят. Приходилось постоянно наблюдать, вызывает ли игра удовольствие (в том числе и удовольствие от преодоления препятствий), а также за тем, соответствуют ли требуемые волевые усилия возможностям детей в данный момент.

Основное содержание программы занятий составляют игры и психотехнические упражнения, направленные на развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы, навыков адекватного социального поведения школьников. Вместе с тем ещё одним необходимым элементом всех занятий должны быть психотехники, направленные на поддержание благоприятного внутригруппового климата, сплочение и организационное развитие детского сообщества.

Структура группового занятия со школьниками должна включать в себя следующие элементы:

1. Ритуал приветствия.
2. Рефлексия прошлого занятия.
3. Разминка.
4. Основное содержание занятия.
5. Рефлексия прошедшего занятия.
6. Ритуал прощания.

Ритуалы приветствия – прощания являются важным моментом работы с группой, позволяющим сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия, что в свою очередь, чрезвычайно важно для плодотворной работы.

Разминка является средством воздействия на эмоциональное состояние детей, уровень их активности, выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Разминка может проводиться не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями в случае, если есть необходимость как – то изменить актуальное эмоциональное состояние детей. Разминочные упражнения необходимо выбирать с учётом актуального состояния группы детей и задач предстоящей деятельности. Если нужно активизировать детей, поднять их настроение, то используются игры – разминки для включения ребят в совместную деятельность. Например, игра «Исходное положение».

Разминка! Предлагаю вам расположиться на своих стульях поудобнее. По моей команде «Встать!» вы должны быстро встать, а по команде «Сесть!» нужно быстро сесть. Нужно постараться всем одновременно вставать, а затем садиться.

Для успокоения детей, снятия эмоционального чрезмерного возбуждения и импульсивности используются такие игры – разминки как «Мяч». Дети встают в круг, лицом друг к другу.

Возьмите мяч и начинайте передавать его по кругу только из рук в руки. Нельзя передавать мяч по воздуху. Если кто – то из игроков передал мяч по воздуху или уронил, этот игрок выбывает из игры.

Основное содержание занятия представляет собой совокупность психотехнических упражнений и приёмов, направленных на решение задач данного развивающего комплекса. Приоритет отдаётся многофункциональным техникам, направленным одновременно и на развитие познавательных процессов, и на формирование социальных навыков, и на динамическое развитие группы.

Рефлексия занятия предполагает ретроспективную оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось – не понравилось, было хорошо – было плохо и почему) и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия прошлого занятия предполагает, что дети вспоминают, чем они занимались в последний раз, что особенно запомнилось, зачем они это делали. Рефлексия только что прошедшего занятия предполагает, что дети сами или при помощи взрослого отвечают на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную связь друг другу и взрослому.

Тематическое планирование коррекционно-диагностической развивающей программы

Занятие № 6 от 16.04

Цель: тренировка навыков взаимодействия в группе. Активизация позитивного восприятия жизни.

1.Приветствие.

Здравствуйте, ребята! (Мы все между собой обменялись рукопожатием.)

2. Рефлексия прошлого занятия.

Давайте вспомним, с какими играми мы познакомились на предыдущем занятии.

А зачем мы это делали?

3.Разминка.

Игра «Кто летает?».

Дети встают в круг, лицом к центру. Я начинаю называть существительные: шмель, шкаф, самолёт, велосипед, комар, ласточка, пуговица и т. д.. Дети должны отвечать быстро, без пауз, одновременно. Если я называю кого – либо или что – либо способное летать, ребята должны хором ответить: «Летает!» - и показать, как это происходит. Если же названный объект не летает, дети молчат.

4.Основное содержание занятия.

1.) Игра «Калека ХХ века».

Участники становятся в круг и перебрасывают друг другу мяч. Если кто – то не смог поймать мяч, он становится «калекой». Тот, кто посылал ему мяч, называет часть тела, которую теперь нельзя будет использовать. Участник убирает названную руку за спину, или поджимает ногу, или закрывает глаз и т. п. Если в дальнейшем участник удачно поймает мяч, способность использовать часть тела возвращается к нему. Дети должны сами найти выход из ситуации, когда у многих участников не используются многие части тела.

(Ребята иногда старались специально пропускать мяч, чтобы как можно больше частей тела не использовалось, так им было веселее. Когда уже совсем трудно было действовать по ходу игры, они ловили мяч, и способность использовать ту или иную часть тела возвращалась к ним.)

2.) Игра «Недостающий стул» или «Стул есть – никак не сесть».

Ставятся два стула спинками друг к другу. Три участника идут друг за другом вокруг стульев, я включаю музыку. Как только музыка прекращается, дети должны быстро занять место. Тот, кому не удалось занять стул, выбывает на время из игры или занимает место учителя и сам включает и выключает музыку. Во втором случае ребята не боятся, что им не хватит стула, они с удовольствием заменяют учителя.

3.) Упражнение «Сказать, что нравится в любом участнике группы».

Упражнение выполняется с мячом. Участник кидает мяч и говорит, что ему нравится в том участнике, кому он посылает мяч. Используется стандартное начало фразы: «Мне нравится в тебе то, что ты…»

(Несмотря на то, что к шестому занятию дети более свободно общаются друг с другом, они нуждаются в моей помощи.)

Настя Роберту: - Мне нравится в тебе то, что ты умеешь играть на пианино.

Роберт Грише: - Мне нравится в тебе то, что ты умеешь всех смешить.

Гриша Насте: - Мне нравится в тебе то, что ты весёлая.

Настя Грише: - Мне нравится в тебе то, что ты знаешь много компьютерных игр.

Гриша Роберту: - Мне нравится в тебе то, что ты ездишь в школу на роликах.

Роберт Насте: - Мне нравится в тебе то, что ты знаешь смешные истории.

4.) Упражнение «Что хорошего со мной уже произошло в этом году и что я хочу, чтобы произошло».

Роберт: - На весенних каникулах я был в Венгрии у бабушки с дедушкой. Скорее бы лето, я снова хочу туда поехать.

Настя: - Ко мне недавно приезжала мама, я хочу, чтобы она взяла меня к себе навсегда.

Гриша: - Мне подарили компьютерную игру. Я давно такую хотел. Хочу, чтобы мне разрешали долго в неё играть.

5.) Упражнение «Совместный рисунок».

Каждый участник рисует на доске линию, «закорючку», делается это в порядке очерёдности. В результате получается какой – то общий рисунок. Дети обсуждают, что у них получилось. Придумывается название рисунку или имя, если получился персонаж.

(Трудно описать словами, что получилось у моих ребят. Они использовали все имеющиеся у меня цветные мелки, получившаяся фигура напоминала разноцветный шар. Посовещавшись, назвали рисунок «Настроение».)

5. Рефлексия прошедшего занятия.

С чем мы познакомились на нашем занятии?

Что вам понравилось?

Что не понравилось?

Для чего мы играем в игры?

6. Ритуал прощания.

Все поблагодарили друг друга за интересное занятие. Попрощались.

Заключение

Произведённое сравнительное исследование экспериментальной и контрольной диагностики позволяет сделать вывод о том, что реализованная коррекционно-развивающая программа дала положительные результаты:

1. Повышение коммуникативной компетентности детей в общении со сверстниками.

2. Повышение школьной мотивации.

3. Уменьшение тревожности детей, снижение проявления агрессии.

4. Индивидуальная работа с детьми помогла выявить и развить некоторые сильные личностные стороны.

5. Уменьшение конфликтности детского коллектива.

Проведенная работа помогла троим первоклассникам преодолеть некоторые трудности школьной адаптации. На занятиях происходила стимуляция активности, развития произвольного компонента внимания, памяти, мышления, воображения. Была оказана индивидуальная помощь по преодолению трудностей в учебной деятельности.

Настя хорошо видела и анализировала действия другого человека: меня или ребят. Хорошие результаты дала работа, где она выполняла роль учителя по отношению к другому – увеличение ответственности делало её более собранной и внимательной.

Роберт испытывал большие трудности в связи с плохо сформированным произвольным вниманием: на уроке часто не мог объяснить или повторить сущность задания, быстро отвлекался. Поэтому на наших занятиях ребята проговаривали задания по очереди, последним был Роберт. А на завершающих занятиях он сам тянул руку, чтобы ответить раньше других.

Гриша отличается медлительностью: он отставал от ребят в темпе, поэтому часто напряжён и не уверен в ответах. Индивидуальная работа заключалась в закреплении, «автоматизации» необходимых действий в играх, что позволяло Грише быстрее работать и реагировать.

Проделанная работа принесла много приятных и интересных минут в общении с детьми. Месяц – небольшой срок, у моих ребят ещё многое не получается, но каждый из нас добился своих маленьких побед. Я достигла желаемого результата в запланированной работе.

Литература

1. Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л., Тутушкина М.К. Организация коррекционной психолого-педагогической помощи детям при трудностях адаптации к школе. – СПб: СПбГАСУ, 1998.
2. Божович Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968.
3. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М.: Просвещение, 1991.
4. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1997.
5. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьва Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. – М.: Совершенство, 1998.
6. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – М.: Академический проект, 2000.
7. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. – М.: Издательство МГУ, 1991.
8. Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося. – Казань: Изд-во Казанского университета, 1992.
9. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. /Развитие ребенка от рождения до 17 лет/. – М.: Изд-во УРАО, 1997.
10. Материалы Российской научно-практической конференции

Школьная дезадаптация - это ситуация, когда ребенок оказывается неприспособленным к школьному обучению. Наиболее часто дезадаптация наблюдается у первоклассников, хотя она также может развиться и более старших детей. Очень важно вовремя обнаружить проблему, чтобы вовремя принять меры и не дожидаться, пока она вырастет подобно снежному кому.

Причины школьной дезадаптации

Причины школьной дезадаптации могут быть различными.

1. Недостаточная подготовка к школе: ребенку не хватает знаний и навыков, чтобы справиться со школьной программой, либо у него плохо развиты психомоторные навыки. К примеру, он пишет существенно медленнее других учеников и не успевает справиться с заданиями.

2. Нехватка навыков по контролю собственного поведения. Ребенку тяжело сидеть целый урок, не выкрикивать с места, молчать на уроке и т.д.

3. Неприспособленность к темпу школьного обучения. Чаще это встречается у физически ослабленных детей либо у детей по природе медлительных (вследствие физиологических особенностей).

4. Социальная дезадаптация. Ребенок не может построить контакт с одноклассниками, учителем.

Чтобы вовремя обнаружить дезадаптацию, важно внимательно наблюдать за состоянием и поведением ребенка. Также полезно общаться с учителем, который наблюдает непосредственное поведение ребенка в школе. Могут помочь и родители других детей, т.к. многие школьники рассказывают им о событиях в школе.

Признаки школьной дезадаптации

Признаки школьной дезадаптации также можно разделить по типам. При этом причина и следствие могут не совпадать. Так, при социальной дезадаптации у одного ребенка будут наблюдаться сложности в поведении, другой будет испытывать переутомление и слабость, а третий откажется заниматься «назло учителю».

Физиологический уровень . Если ваш ребенок испытывает повышенную утомляемость, снижение работоспособности, слабость, жалуется на головные боли, боли в животе, нарушения сна и аппетита, это явные признаки возникших сложностей. Возможны энурез, появление вредных привычек (обгрызание ногтей, ручек), дрожания пальцев, навязчивых движений, говорения с самим собой, заикания, заторможенности или, наоборот, двигательного беспокойства (расторможенности).

Познавательный уровень. Ребенок хронически не справляется со школьной программой. При этом он может безуспешно стараться преодолеть сложности либо отказываться учиться в принципе.

Эмоциональный уровень. Ребенок негативно относится к школе, не хочет туда ходить, не может наладить отношения с одноклассниками и учителями. Плохо относится к перспективе обучения. При этом важно различать отдельные сложности, когда ребенок сталкивается с проблемами и жалуется на это, и ситуацию, когда он в целом крайне негативно относится к школе. В первом случае обычно дети стремятся преодолеть проблемы, во втором либо опускают руки, либо проблема выливается в нарушение поведения.

Поведенческий уровень. Школьная дезадаптация проявляется в вандализме, импульсивном и неконтролируемом поведении, агрессивности, непринятии школьных правил, неадекватности требований к одноклассникам и учителям. Причем дети в зависимости от характера и физиологических особенностей могут вести себя по-разному. Одни будут проявлять импульсивность и агрессивность, другие - зажатость и неадекватные реакции. Например, ребенок теряется и ничего не может ответить учителю, не может постоять за себя перед одноклассниками.

Помимо оценки общего уровня школьной дезадаптации важно помнить, что ребенок может быть частично приспособлен к школе. Например, хорошо справляться со школьными занятиями, но при этом не находить контактов с одноклассниками. Либо, наоборот, при плохой успеваемости быть душой компании. Поэтому важно обращать внимание как на общее состояние ребенка, так и на отдельные сферы школьной жизни.

Наиболее точно диагностировать, насколько ребенок адаптирован к школе, может специалист. Обычно это входит в обязанности школьного психолога, но если обследование не проведено, то родителям имеет смысл при наличии нескольких тревожащих симптомов обратиться к специалисту по собственной инициативе.

Ольга Гордеева, психолог